Тезисы выступления на конференции
Шиллеровского института

Н.В.Громыко

1. Обращаясь к тем докладам и выступлениям, которые уже были сделаны на этом конгрессе, мне кажется, можно сделать вывод, что сегодня перед нами встает целый ряд новых политических и социо-культурных проблем и задач. В качестве одной из таковых следует выделить проблему сохранения теоретического мышления в обществе в условиях агрессивного наступления информационной культуры и вытеснения знания информацией. Это наступление с каждым годом все сильнее ощущается в школе. Наш опыт работы в системе образования показывает, что формировать способность к теоретическому мышлению в обществе, где все подчинено контрзадачам и где культура теоретического знания стремительно разрушается, где на место классическим моделям и формам образования приходит масс-медийная культура с ее постмодернистскими техниками воздействия на сознание, - год от году становится не просто труднее, но все более и более невозможно. И это, к сожалению, требует уже не только профессионального совершенствования, но и политического самоопределения в оче

2. Вам прекрасно известно, что вопрос о том, как передавать молодым поколениям культуру и образцы высококачественного теоретического мышления, всегда волновал Шиллеровский институт - с самого начала его основания. В многочисленных изданиях Шиллеровского института постоянно публикуются статьи, посвященные переоткрытию заново великих научных открытий, обнаружению новых «поворотных узлов» и «новых развилок» в истории развития науки, что позволяет взглянуть совершенно иначе на многие хрестоматийные истины и разбудить к ним живейший интерес, дать новый толчок к мышлению по поводу якобы «закрытых» «снятых» раз и навсегда вопросов. Я хотела бы отметить не только огромное научное и социо-культурное, но и собственно политическое значение этих работ: эти публикации показывают, что теоретическое мышление и теоретическое знание сегодня возможны, что они востребуемы, несмотря на все жесточайшие социальные деструкции.

Но я хотела бы подчеркнуть особо образовательное значение данных публикаций. Их авторы выделяют в истории мировой культуры те бессмертные образцы мыслительной работы, обращаясь к которым, изучая которые, мы можем сформировать у самих себя, у наших детей культуру теоретического мышления на самом высоком уровне.

3. Эту сверхзадачу сознательно берут на себя сегодня не многие. Однако таковые все же имеются. Я, например, представляю собой ту часть образовательного сообщества Москвы, которая так же активно, как и Шиллеровский институт, работает над проблемой сохранения в современном обществе культуры теоретического мышления. Тот научный коллектив, в который вхожу я – Центр региональной политики образования при Российской Академии образования, – разработал и уже в течение полутора десятка лет опробирует технологию работы со знанием на основе развития у детей разных возрастов теоретических принципов мышления. Созданы специальные нетрадиционные предметы – метапредметы, которые позволяют работать одновременно на двух уровнях – на предметном (т.е. на уровне учебного материала) и надпредметном (т.е. собственно на уровне самого мышления - разных понятий, схем, моделей, а также разных мыслительных техник и способностей). Одним из таких нетрадиционных предметов является метапредмет «Знание», который выстраивается на материале сра

4. Одним из важнейших мыслительных принципов, который мы используем в своих педагогических технологиях работы со школьниками, это – принцип парадокса. Работа с парадоксом представляется нам необычайно продуктивной с точки зрения введения учащегося в процесс генезиса теоретического знания. Напомню, что в научно-теоретических исследованиях представителей Шиллеровского института этот принцип применяется постоянно. Зачастую именно он и позволяет делать сотрудникам Шиллеровского института настоящие открытия.

В чем здесь секрет? Парадокс, как правило, строится на том, что во взаимодействие друг с другом приводятся два взаимоотрицающих принципа: принцип «А» и принцип «не-А». В основе самой парадоксальности лежит это столкновение: на один и тот же вопрос можно взглянуть как с позиции «А», так и с отрицающей ее позиции «не-А». Парадокса не возникает, пока вы находитесь в рамках одной из этих логик – либо «А», либо «не А». Парадокс возникает лишь тогда, когда вы их сводите вместе и видите, что хотя каждая из них является внутри себя истинной и непротиворечивой, но взятые вместе, одномоментно, они убивают друг друга и теряют свою абсолютную справедливость, свою истинность. Выход из этого раздирающего напряжения может быть один – он связан с обнаружением некого третьего звена, в котором две разные логики могут быть примирены – «А» и отрицающее «не-А». Это третье звено «Б» в уже заданном нами эпистемическом контексте может быть рассмотрено как то новое мыслительное основание, на котором будет крепиться принципиально ново

Как известно, эпистемическую креативность парадокса выявил еще Зенон в апориях. Платон в своих диалогах, посвященных самым разным вопросам, продемонстрировал универсальную силу парадокса: его методологическую мощь и одновременно его образовательную силу, заставляющую мыслить любого собеседника, т.е. приводящую в движение любую, даже очень косную, форму мышления и сознания.

Мы в своих экспериментальных разработках, создавая новые учебные программы, активно применяем парадокс как дидактический и одновременно методический принцип работы. Мы закладываем парадокс в содержательную конструкцию уроков и в то же время мы используем его как свой способ взаимодействия с детьми по поводу передаваемого им содержания. В результате мы вооружаем наших школьников парадоксом как базисным методологическим средством работы и открываем им возможность для самостоятельного перепрочтения истории и самостоятельного переоткрытия открытий.

5. Теперь мне хотелось бы остановиться всего на трех примерах из нашей образовательной практики и показать, как мы работаем, используя принцип парадокса.

5.1. В качестве первого примера я хотела бы очень кратко остановиться на том, как можно вводить учащихся в генезис теории электромагнетизма, используя принцип парадокса.

Знакомясь с проблемой электромагнетизма, российские школьники, как правило, выучивают и запоминают ту информацию, которую им сообщают учебники по поводу опытов и теоретических подходов Кулона, Эрстеда, Ампера, Фарадея, Максвелла. Разобраться до конца в том, почему на смену одному теоретическому подходу приходит другой, они, как правило, не успевают. Для большинства школьников остается совершенно не понятно, почему все-таки Кулон считал, что электричество и магнетизм – это разные феномены, а Ампер пришел к выводу, что все есть ток и что природа магнетизма тождественна природе электричества. Как Ампер вообще додумался до того, чтобы провести свой известный опыт с двумя проводниками тока, которые могут притягиваться и отталкиваться друг от друга? Как он все-таки смог построить такую базисную идеализацию, как «магнитный атом», и почему от нее впоследствии физикам пришлось отказаться? Почему в результате опытов Фарадея и их осмысления наряду с идеализацией «магнитный атом» была предложена идеализация «электромагни

Напомню, что о возникновении теории электромагнетизма очень интересно в одной из своих статей («How Fresnel and Ampere Launched a Scientific Revolution») размышляет Дж. Тенненбаум, реконструируя идеализационные основания мыслительного противостояния Кулона и Ампера. Мы, в свою очередь, вводим наших школьников в ситуацию этого противостояния (подобно тому, как это проделал с самим собой господин Тенненбаум, без помощи учителя) и заставляем их выбрать между Кулоном и Ампером, формулируя следующий парадокс: природа магнетизма и электричества разная (как то считал Кулон) или природа электричества все таки тождественна природе магнетизма (как то считал Ампер)? Сражаясь с этим парадоксом, примыкая то к позиции Кулона, то к позиции Ампера, наши учащиеся сами стремятся ставить эксперименты, которые могли бы подтвердить каждую из позиций, и сами выходят на порождение базисных идеализаций, имитируя, воспроизводя способы мышления того и другого ученого, а затем рефлектируя ограничения каждого из этих способов. Результатом такой работы оказывается то, что они осваивают некоторые важнейшие техники и способы теоретического мышления, а именно технику построения идеализаци

5.2. В качестве второго примера я сошлюсь на наш опыт работы в 7-м классе на материале известной книги Льюиса Кэрролла «Алиса в Стране Чудес». Работая с рядом эпизодов из этой книги, мы вводим учащихся в осмысление таких базисных идеализаций, как пространство и время, которые, как известно, лежат в основе всего корпуса естественнонаучного знания. Как известно, по курсу средней школы преподается евклидова геометрия и, соответственно, учащиеся начинают взирать на мир через евклидово пространство. (Примечательно, что осмысление идеализации пространства по курсу геометрии в 7-м классе вообще не предусмотрено, но тем не менее само введение в геометрическую действительность осуществляется через и на основе данной идеализации).

Напомним, что в качестве основных характеристик евклидова пространства выделяют следующие:

“оно бесконечно;
оно беспредельно;
оно однородно;
оно изотропно;
оно связно;
оно однозначно;
оно трехмерно;
оно имеет постоянную кривизну, равную нулю”[1].

Одна из наших задач состояла в том, чтобы показать, что пространство евклидовой геометрии не является единственно возможным в геометрической действительности. Более того, что в основе других теоретических действительностей (например, физической действительности) может лежать совсем другая идеализация пространства. Кэрролловская “страна чудес” понадобилась нам потому, что она построена как раз на неевклидовом пространстве.

(Этот фрагмент нашей работы по курсу метапредмета «Знание» мною более-менее конкретно был описан в статье «Уроки знания вместе с «Алисой в стране чудес» специально для журнала «Ibykus», и этот номер журнала вот-вот выйдет в свет. Поэтому я остановлюсь сейчас очень кратко всего лишь на одном моменте нашей работы.)

Для осуществления своих задач мы выбрали в «Алисе в стране чудес» знаменитый эпизод с так называемым полярным грибом. Гусеница предлагает Алисе откусить от гриба, утверждая, что если с одной стороны откусишь, то увеличишься, а если откусишь с другой стороны, то уменьшишься.

Мы предлагаем учащимся следующий мыслительный эксперимент. Мы задаем им следующие вопросы: «Что будет, если пирожок из другой части “страны чудес”, поместить над грибом? Он будет увеличивать? Уменьшать? Или не будет делать ни того, ни другого?» (Опираясь на саму книгу, на эти вопросы трудно получить однозначный ответ, так как пирожки в разных частях Страны Чудес «ведут себя» по-разному. Так, в предшествующем эпизоде, когда Алиса была в домике Кролика и съела пирожок, то уменьшилась[2], а когда была в норе в самом начале своего путешествия, то увеличилась[3]). «Что будет также с пузырьком с жидкостью, если поместить и его над грибом? Он будет увеличивать или уменьшать?» (В случае с жидкостью, как и с пирожком, нет однозначного ответа: в самом начале своего путешествия Алисы, выпив пузырек с жидкостью, уменьшилась[4], а в домике Кролика, отпив из такого же точно пузырька, увеличилась[5].) «Что будет с самим грибом, если его поместить на стеклянный столик в кроличьей норе? Они все также будет одной стороной увеличивать, а другой – уменьшать или будет только увеличивать? Только уменьшать? А как поведет себя гриб в домике Белого Кролика?» И т.д.

Чтобы ответить на эти вопросы, учащиеся вынуждены начать экспериментировать. Для этого они мысленно помещают пирожок или пузырек над грибом, под грибом, возле гриба, двигают пирожок и пузырек слева направо и справа налево, затем начинают двигать и сам гриб по «стране чудес», пытаясь выявить закономерность появления увеличивающих или уменьшающих свойств у них.

При запуске этой коллективной игры в эксперимент наша задача состояла в том, чтобы вывести учащихся от устройства гриба, пузырька с жидкостью и пирожка к обсуждению устройства самого пространства, в котором поляризованный гриб, пузырек или пирожок оказываются возможны.

В процессе раскручивания данного мыслительного экспериментирования мы планировали выявить разные видения пространственного устройства мира, существующие в классе, и столкнуть их друг с другом. Ситуация для учащихся должна была развернуться как ситуация мыслительного самоопределения по отношению к выдвигаемым принципам и моделям пространственной организации мира. Конечным продуктом ее должно было стать порождение идеализации(ий) пространства.

В результате выполнения указанного задания в классе были выявлены две позиции: те, кто считал, что пространство однородно и изотропно (с жидкостью и пирожком возле гриба ничего не происходило), и те, кто считал обратное. Так, в классе возникли две группы, между которыми с этой секунды началось мировоззренческое противоборство. Большая часть класса, вошедшая в первую группу, оказалась действительно детерминирована евклидовым понятием пространства. Сражаясь с этой группой, другая, меньшая часть класса в результате своего последовательного мыслительного противостояния позволила переоткрыть всем нам другой принцип пространственной организации, который в школьных учебниках по геометрии не представлен, но который лежал в основе многих научных открытий и который до сих пор позволяет их делать, а именно – принцип неоднородности и неизотропности пространства.

5.3. Наконец, мне хотелось бы обратиться к третьему фрагменту нашей работы. Он посвящен попытке ввести учащихся в поле вопросов, связанных с явлением гравитации, и помочь им увидеть, что подход Ньютона к этому вопросу далеко не единственный.

Пространство мыслительного противостояния тут может быть зафиксировано следующим образом: гравитация есть свойство тел (Ньютон) – гравитация есть свойство искривленного пространства (Эйнштейн, Ларуш).

В моем учебнике по метапредмету «Знание» приводится перевод главы из книги Ларуша «In Defense Of Common Sense», озаглавленной «How Newton Parodied Kepler’s Discovery». В этой главе, как некоторые из Вас, вероятно, помнят, Ларуш проводит осуществляет разгром ньютоновского подхода к гравитации. Знакомясь с этой критикой, а также с критикой Гегеля в адрес Ньютона, представленной в его «Науке логики», учащиеся должны были в результате решить: что же такое для них самих гравитация? Существует ли она? И кто в конце концов прав – Ньютон или Ларуш.

Надо сказать, что изначально дети, воспитанные на формулах Ньютона, приняли сторону последнего и в течение двух месяцев пытались опровергнуть господина Ларуша. Но по мере того, как они его опровергали, критика становилась все понятнее и понятнее, все интереснее и интереснее. По ходу дела пришлось решить ряд задач, чтобы убедиться в том, что подход Ньютона действительно близок и его можно применять. Но ряд задач, опровергающих подход Ньютона, так решить пока и не удалось.

Следы этой острой борьбы представлены в письме, которое наши учащиеся сочинили господину Ларушу. Я его, с Вашего позволения, сейчас зачитаю:

«Уважаемый г-н Ларуш!

Мы – учащиеся московской школы № 1314. На метапредмете «Знание», изучаемом в нашей школе, мы учимся иметь дело с открытыми (нераскрытыми) проблемами, т.е. с проблемами, не решенными человечеством. Проблема – это вопрос, который не имеет средств для решения и который возникает в полипозиционном окружении. Одной из проблем, с которой мы работали на метапредмете «Знание», была проблема гравитации, которая также является открытой поскольку существуют разные позиции (точки зрения) на эту проблему: Ваша позиция, позиция Ньютона, Кеплера, Гегеля и т.д., и никто не знает определенно, какая позиция верная. Очень сложно занять позицию, которая может усомнить истинность позиции Ньютона, хотя такие позиции несомненно существуют, такие как Ваша позиция или позиция Эйнштейна. Поэтому для нас крайне важно понять Вашу позицию относительно гравитации, поскольку заблуждение по данному вопросу (что позиция Ньютона – единственно существующая и, следовательно, верная) преобладает в массах, поэтому получить истинное знание, а не и

Во время нашей работы мы часто приходили к выводу, что мы также разделяем это общее заблуждение.

В начале мы обнаружили, что наша позиция по данному вопросу замещена позицией Ньютона и что мы не понимаем явления гравитации, но всего лишь принимаем на веру объяснение, данное Ньютоном. На данном этапе наше заблуждение было устранено, когда нас попросили объяснить явление невесомости (в космическом корабле или падающем лифте), используя знание о гравитации, полученное Ньютоном. Мы не могли сделать этого, поэтому должны были заключить, что данное знание не принадлежит нам, поскольку мы не можем его использовать. Далее, пытаясь реконструировать позицию самого Ньютона (а не замещенную различными энциклопедиями) с помощью Вашей критики, мы не смогли понять основания Вашей критики, так как мы думали, что работа физика всегда включает в себя использование формул. Поэтому наше восстановление физического способа мышления было ошибочным: мы не замечали различия между физическим и математическим способом мышления. Мы пытались подтвердить, что Ньютон думал и действовал как физик, потому что он использовал модели (таки[6]. Физический эксперимент – это мысленно спроектированная ситуация, в которой можно определить справедливость или несправедливость некоторой физической модели. Модель используется для предсказания явления, которое будет иметь место в эксперименте. Если этот прогноз совпадает с действительностью, то предполагается, что модель экспериментально подтверждена, в противном случае она проблематизируется экспериментом. А опыт – это часть любого физического эксперимента и включает действия и измерения, необходимые для проведения эксперимента.

Итак, мы попытались решить некоторые вопросы, чтобы проверить универсальность закона гравитации. Мы обнаружили, что закон Ньютона работает в условиях невесомости, то в некоторых случаях он не работает, например, в случае с Меркурием, орбита которого изменяется со временем, и это изменение невозможно объяснить гравитационным притяжением других планет. Если мы действуем в ньютоновской парадигме, то мы должны предположить, что орбита планеты изменяется, поскольку изменяется ее скорость. Но если изменяется скорость, значит, действует некоторая сила. Но непонятно, почему эта сила не действует ни на какую другую планету, кроме Меркурия, так что следует предположить, что ньютоновский закон гравитации не универсален.

Но сомнение в позиции Ньютона относительно гравитации не делает для нас ясной Вашу собственную позицию по данному вопросу. Вы противостоите верности ньютоновского отношения 1/r2 Вы пишете, что Ньютон всего лишь математически пересказал кеплеровы законы. Вы противостоите его способу работы, но Вы не пишете ни слова о правильности законов Кеплера. Мы предполагаем, что это означает, что Вы согласны с Кеплером. В противном случае Ваша критика – всего лишь упрек неумелому математику, занявшемуся не своим делом. Мы будем Вам признательны если вы отнесетесь к правильности нашего восстановления Вашей позиции.

Основной вопрос: каково Ваша собственное понятие гравитации? После того как мы прочитали фрагмент Вашей статьи «Как Ньютон спародировал Кеплера» из учебника по метапредмету «Знание», это понятие все еще неясно для нас. Если оно совпадает с понятием Ньютона и Вы критикуете всего лишь способ его работы, то мы крайне разочарованы в Вашей работе. Мы думаем, что она абсолютно неинтересна с точки зрения науки, хотя и очень забавна с точки зрения истории науки и истории человеческих заблуждений.»

Я очень надеюсь, что господин Ларуш сможет ответить на это письмо и мы вместе с нашими школьниками продолжим работу над его подходом к гравитации.

6. В заключение мне хотелось бы еще раз подчеркнуть, что культивирование ценностей теоретического мышления в условиях агрессивного воздействия масс-медийных технологий на наше сознание является сверхнасущным. И тут так же необходимо объединять усилия, как и при решении других неразрешимых пока что проблем.


[1] Павел Флоренский Абсолютность пространственности.// Павел Флоренский Собрание сочинений. – М., 2000.- С.277.

[2] Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране Чудес. – М., 1992.- С.49.

[3] Там же. – С.22 - 23.

[4] Там же. – С.20 - 21.

[5] Там же. – С.43 - 44.

[6] На английский переведено как test.

К началу страницы